La réalité virtuelle, un moteur d’inégalité ?

Dans le prolongement de ses travaux sur l’apprentissage immersif et la vulgarisation du droit, et dans le cadre du Projet VIRAJ – Virtualisation et Augmentation de la Justice – le Laboratoire de cyberjustice a présenté, au cours des derniers mois, une série de sept billets de blogue explorant les enjeux techniques, pédagogiques et juridiques liés à l’intégration de la réalité virtuelle (VR) dans le domaine éducatif.

Ce septième et dernier volet propose d’examiner trois notions centrales – la technologie disruptive, l’effet Matthieu et les inégalités numériques – afin de mieux comprendre les dynamiques qui influencent la diffusion et l’appropriation de la VR en éducation. L’analyse met en exergue les mécanismes qui peuvent favoriser la concentration des avantages, reproduire certaines inégalités et freiner une adoption équitable de ces outils.

L’objectif n’est pas seulement de décrire les usages actuels, mais aussi de réfléchir aux conditions dans lesquelles la VR éducative peut se développer sans accentuer les écarts existants.

Introduction

La technologie n’a de cesse de transformer et modifier les équilibres économiques, sociaux et juridiques. Parfois marginales, des innovations modifient profondément les marchés, les pratiques professionnelles et les cadres réglementaires. En parallèle, des dynamiques telles que l’effet Matthieu amplifient les inégalités de reconnaissance, de ressources et d’accès au savoir, dans un contexte où les outils numériques deviennent omniprésents. Ces phénomènes convergent pour produire ou renforcer des inégalités numériques, qui affectent l’éducation, l’emploi, l’accès au droit et à la justice. Nous proposons au travers de cet article de comprendre trois concepts qui façonnent nos systèmes, sous le prisme de la réalité virtuelle : les technologies disruptives, l’effet Matthieu et les inégalités numériques.

Technologies disruptives

Le concept de « technologie disruptive » a été introduit par Clayton M. Christensen en 1995, puis approfondi dans son ouvrage de 1997. Selon lui, ces technologies se caractérisent par des performances radicalement différentes, initialement jugées peu pertinentes par les clients traditionnels. Offrant souvent des performances moindres sur certains critères établis, elles trouvent leurs premières applications dans des marchés de niche ou émergents. Ce n’est qu’après des améliorations rapides qu’elles parviennent à satisfaire les exigences du marché dominant.

La réalité virtuelle (VR) en éducation met en exergue ce concept : d’abord cantonnée à des usages spécialisés comme la simulation chirurgicale ou l’entraînement militaire, elle se diffuse progressivement vers des contextes scolaires plus larges grâce à la diversification des contenus immersifs pédagogiques.

Cependant, d’autres chercheurs ont proposé des interprétations alternatives.

• Erwin Danneels voit dans ces innovations un changement des bases concurrentielles, avec des produits initialement inférieurs sur les critères traditionnels mais supérieurs sur des dimensions valorisées par d’autres segments. Ainsi selon cette perspective, la VR éducative, si elle ne rivalisait pas au départ avec la rapidité ou la flexibilité d’un enseignement magistral traditionnel, elle a offert dès ses premières versions une immersion et une interactivité particulièrement adaptées à l’apprentissage expérientiel dans des disciplines comme les sciences ou les langues.
• James M. Utterback et Happy J. Acee ont quant à eux critiqué la vision restrictive de Christensen, en introduisant le concept d’« attaque par le haut », où des innovations performantes ciblent d’abord les segments haut de gamme avant de se diffuser plus largement. Pour eux, l’enjeu n’est pas seulement de remplacer des produits existants, mais aussi d’élargir et de diversifier les marchés. Ce scénario s’observe dans la diffusion de la VR éducative : initialement déployée dans des établissements pilotes bien financés ou dans l’enseignement supérieur.

Ainsi la menace de disruption dépend de plusieurs facteurs : rythme d’évolution technologique, adoption par les entreprises, taille des marchés, coûts marginaux et capacité de discrimination tarifaire. Dans l’Éducation, ces paramètres conditionnent la démocratisation de la VR : une baisse des coûts des casques et l’émergence de contenus immersifs open‑source favoriseront son déploiement large, tandis qu’un verrouillage technologique par quelques plateformes clés pourrait renforcer des inégalités d’accès.

Dans ce contexte, leurs implications pour le droit, la profession juridique, la formation et la régulation méritent une analyse approfondie. La littérature met en garde contre une obsession de la disruption au détriment des valeurs humaines et juridiques. Malgré leurs apports (sécurité, innovation, commodité), ces technologies suscitent des préoccupations majeures : atteintes à la vie privée, incertitudes en matière de responsabilité, déséquilibres économiques et défis en propriété intellectuelle. En particulier, l’usage de la VR éducative génère des données biométriques implicites — mouvements tête‑mains, posture — qui permettent souvent d’identifier un utilisateur avec une précision supérieure à 95 % après quelques minutes d’usage.

Le droit devra s’adapter pour encadrer ces mutations et garantir la protection des valeurs fondamentales à une époque de transformation technologique. La profession juridique elle-même est en pleine mutation : les avocats doivent à la fois représenter efficacement des acteurs technologiques et intégrer les outils numériques au service du droit — intelligence artificielle appliquée aux documents, recherche automatisée, analyses prédictives, services juridiques numériques. Ces technologies promettent efficience et réduction des coûts, mais posent aussi des risques, notamment en matière de biais algorithmiques. D’où l’exigence croissante d’une compétence technologique chez les juristes.

En conséquence, la formation juridique doit être repensée pour préparer les futurs professionnels à comprendre, encadrer et anticiper les impacts systémiques des technologies émergentes. Une question demeure : qui doit réguler ces technologies ? Certaines approches doctrinales suggèrent de distinguer les régulations selon le niveau de risque ou d’incertitude. Les technologies jugées risquées devraient être encadrées à court terme par les juges, tandis que celles incertaines relèveraient d’une régulation législative, plus adaptée dans la durée. La VR éducative se trouve à l’intersection de ces deux régimes : ses bénéfices pédagogiques sont documentés, mais ses risques pour la vie privée et l’équité d’accès justifient un encadrement législatif spécifique, incluant des obligations de transparence, de consentement parental et de distribution équitable du matériel.

Ces dynamiques de rupture technologique, si elles permettent d’ouvrir de nouvelles perspectives pédagogiques, n’en demeurent pas moins traversées par des mécanismes sociaux et économiques qui tendent à concentrer les bénéfices entre les mains d’acteurs déjà avantagés — une logique cumulative que l’« effet Matthieu » permet de saisir.

Effet Matthieu

Introduit par le sociologue Robert K. Merton en 1968, l’« effet Matthieu » (Matthew effect) désigne un phénomène d’avantage cumulatif selon lequel « à celui qui a, il sera donné davantage ». Autrement dit, les individus ou groupes déjà avantagés — qu’il s’agisse de notoriété scientifique, de richesse matérielle ou de ressources sociales — voient leurs avantages s’amplifier avec le temps, tandis que ceux qui partent avec moins se retrouvent encore plus désavantagés. La réalité virtuelle (VR) comme outil pédagogique s’inscrit dans cette logique. L’adoption en enseignement supérieur est freinée par le coût, la logistique et la formation, ainsi les établissements déjà bien dotés en infrastructures numériques adopteront plus facilement la VR, ce qui pourra améliorer leurs performances, renforcer leur réputation et ainsi leur donner un meilleur accès à de nouveaux financements et projets.

Certains auteurs soutiennent que cet effet ne relève pas nécessairement d’une distorsion, mais d’une reconnaissance légitime, fondée sur la crédibilité épistémique, la valeur sociale des contributions, et la réputation comme vecteur de confiance. Toutefois, la majorité des travaux adoptent une perspective critique, soulignant les biais systémiques qu’il engendre. Dans le cas de la VR éducative, cette reconnaissance « légitime » se traduit par un avantage durable pour les enseignants déjà formés aux pédagogies innovantes : ils sont davantage sollicités pour piloter les projets VR et bénéficient d’une visibilité accrue, ce qui renforce encore leur statut et leur accès aux ressources.

Des données empiriques attestent de l’existence de l’effet Matthieu dans divers systèmes complexes : réseaux de collaboration, accumulation de citations, durée des carrières académiques, dynamiques linguistiques, ou encore propagation des mèmes. Ce phénomène se manifeste aussi dans les inégalités de genre : les femmes scientifiques reçoivent moins de crédit que leurs homologues masculins, illustrant une déclinaison structurelle de l’effet Matthieu dans la production scientifique.

En éducation, ce mécanisme joue également un rôle déterminant. La réussite scolaire est fortement prédite par le niveau éducatif antérieur, la motivation et l’activité d’apprentissage — des avantages qui s’accumulent et se renforcent mutuellement. Keith E. Stanovich a appliqué ce concept à la lecture, montrant que les écarts cognitifs observés chez les lecteurs en difficulté sont souvent des conséquences de leur exposition réduite à l’écrit, plutôt que des causes. De façon similaire, dans l’usage de la VR, les élèves déjà familiarisés avec les environnements numériques immersifs bénéficient davantage des expériences proposées, car ils passent moins de temps à apprendre l’outil et plus à interagir avec le contenu pédagogique, ce qui creuse l’écart avec les autres.

L’observation de ces logiques d’avantage cumulatif conduit naturellement à interroger les conditions matérielles et structurelles qui en amplifient les effets. C’est précisément ce que met en évidence la notion d’inégalités numériques, laquelle permet de saisir comment l’accès différencié aux ressources technologiques, aux compétences et aux opportunités vient prolonger, voire accentuer, les écarts initialement créés par l’effet Matthieu.

Inégalités numériques

L’inégalité numérique, forme contemporaine d’injustice sociale, influence les trajectoires individuelles et les dynamiques collectives. Si l’accès aux technologies s’est généralisé, des disparités marquées persistent dans les usages, les compétences et la perception des outils numériques. Ces inégalités s’expriment dans divers domaines : développement personnel, genre, origine ethnique, emploi, santé, consommation ou encore participation économique et politique. Christoph Lutz distingue trois niveaux d’inégalités numériques : l’accès aux technologies (fracture de premier ordre), les usages et compétences (deuxième ordre), et les retombées socioéconomiques des usages (troisième ordre). Même avec un accès équivalent, les écarts dans les bénéfices tirés du numérique perdurent. Ces trois niveaux sont pleinement observables avec la réalité virtuelle (VR) éducative : le premier ordre se manifeste par l’inégale possession de casques et d’ordinateurs compatibles, le deuxième par la capacité des enseignants et élèves à scénariser et exploiter les environnements immersifs, et le troisième par les écarts d’impact éducatif constatés selon le contexte socio-économique, même à usage équivalent.

Ces inégalités ne sont pas fondamentalement nouvelles, mais reflètent et renforcent des inégalités sociales préexistantes. Fabien Granjon souligne que les politiques axées sur l’égalité d’accès tendent à légitimer les hiérarchies existantes sans remettre en question leurs causes structurelles. Laura Robinson et ses collègues rappellent l’importance des contextes culturels et socioéconomiques, notamment du revenu et de l’éducation, dans la formation des usages numériques. Prisca Fenoglio, quant à elle, montre que les inégalités éducatives numériques s’enracinent dans des disparités plus larges — économiques, géographiques et culturelles — exacerbées par la pandémie de COVID-19.

Ainsi, les désavantages initiaux en matière d’accès se prolongent aux niveaux supérieurs, affectant les usages, les compétences, et la production de contenu. Un simple accès matériel ne suffit pas à garantir une inclusion numérique effective, en particulier dans les domaines de la santé et de l’éducation. Dans le cas de la VR éducative, fournir un casque sans accompagnement pédagogique structuré ne réduit pas la fracture.

Ces inégalités sont profondément imbriquées dans les inégalités économiques, éducatives, sociales et culturelles. La numérisation tend souvent à amplifier les écarts existants : les individus déjà dotés de ressources tirent davantage profit de la participation en ligne, tandis que les compétences numériques sont distribuées de manière inégalitaire. Cela appelle des politiques systémiques, capables d’aborder simultanément les dimensions sociales et technologiques de l’exclusion.

Les inégalités numériques entretiennent une relation étroite avec l’effet Matthieu, en prolongeant et en accentuant les inégalités sociales. D’une part, même à accès et usage comparables, les bénéfices technologiques profitent davantage aux individus déjà privilégiés. D’autre part, les inégalités d’accès aux ressources numériques — connectivité, équipements, logiciels — sont elles-mêmes amplifiées par cette dynamique cumulative. En VR éducative, cet effet se traduit par une concentration des innovations et des résultats scolaires positifs dans les établissements disposant déjà de budgets d’équipement et de réseaux de partenaires technologiques.

Le droit joue aussi un rôle dans la reproduction de ces inégalités. Au niveau international, les règles du commerce ont contribué à accentuer la fracture numérique. Dans de nombreux pays en développement, la libéralisation du secteur des télécommunications n’a pas entraîné les investissements escomptés. Par ailleurs, la jurisprudence de l’Organisation mondiale du commerce (OMC) a facilité l’essor des plateformes numériques par une interprétation extensive de textes anciens, renforçant la domination des grandes entreprises technologiques et menant à une forme de « colonisation des données ». Sur le plan judiciaire, le recours accru aux audiences virtuelles — souvent via des plateformes comme Zoom — a accentué les disparités. Une étude américaine révèle que 98,6 % des personnes à faible revenu comparaissent sans avocat face à des parties représentées, se connectant souvent via des téléphones sans vidéo, apparaissant comme de simples « tuiles noires », tandis que leurs adversaires bénéficient pleinement des outils visuels. Ces asymétries affectent la participation, la perception de la justice et la qualité des échanges en audience.

De façon analogue, dans un enseignement en VR, un élève ne disposant pas de casque ou devant se contenter d’une version 2D projetée à l’écran est structurellement désavantagé dans l’expérience et l’acquisition des compétences visées, reproduisant ainsi les écarts d’accès et de participation observés dans d’autres formes de fracture numérique.

Ce contenu a été mis à jour le 9 janvier 2026 à 9 h 52 min.